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Aus: Gaismair-Jahrbuch 2007

Horst Schreiber

Fürs Leben lernen – lebenslang

Warum SchülerInnen trotz eigenverantwortlichen Lernens fremdbestimmt bleiben.

Flexibler Kapitalismus

Die Rahmenbedingungen der Arbeitswelt verändern sich fundamental. Im Mittelpunkt stehen schlanke Unternehmen, die mit einer Vielzahl an Beteiligten vernetzt arbeiten und deren Arbeitsorganisation von Team- und Projektarbeit gekennzeichnet ist. Hierarchien werden abgebaut, damit die Organisation flexibel und innovativ auf kurzfristige Marktschwankungen und KundInnenwünsche reagieren kann. Die Unternehmen konzentrieren sich auf wenige Geschäftsfelder und lagern alle anderen Aufgabenbereiche aus, die dann von einer Vielzahl an Zuliefer- und Subunternehmen, DienstleisterInnen und Neuen Selbstständigen erbracht werden. Diese Entwicklung verschärft die Flexibilisierung von Arbeitszeiten und Beschäftigungsformen. Die Beschäftigungsverhältnisse werden folglich zunehmend prekär und atypisch. Routine- und Hilfsarbeiten gehen drastisch zurück, die Nachfrage nach einer höheren Qualifikation der ArbeitnehmerInnen steigt. Die flexible, hochgradig komplexe Unternehmensorganisation verlangt einen neuen Typus von Arbeitskraft.

Frei und freigesetzt

MitarbeiterInnen sind dann wertvoll, wenn sie mit grundverschiedenen Menschen zusammen arbeiten können, einem Projektwechsel offen gegenüberstehen, flexibel und selbstständig wirken und sich mit Erfolg unablässig neuen Gegebenheiten anpassen. Die ArbeitgeberInnen formulieren einen Auftrag mit Zielvereinbarung, den die ArbeitnehmerInnen in einem Team weitgehend eigenverantwortlich ausführen. Sie erhalten mehr Autonomie und erhöhen ihr Leistungsvermögen aus eigenem Antrieb. Statt der Kontrolle von oben propagieren die Unternehmen die Schaffung von Freiräumen, die Reduktion der Betriebssteuerung und die Förderung der Eigenständigkeit. Statt des Vorgesetzten besorgen die Teammitglieder die gegenseitige Kontrolle zur Erreichung des vorgegebenen Unternehmensziels. Die Betroffenen üben eine Herrschaft über sich selbst aus, um sich in der Arbeit „fremdorganisiert selbstbestimmt” zu verwirklichen.

Begriffe wie Autonomie, Freiheit und Selbstorganisation sind Teil der neuen Unternehmensideologie. Die Kontrolle im Unternehmen bleibt bestehen, sie wird nur indirekter und undurchschaubarer. Das Management gibt den strategischen Rahmen und die Ziele vor. Outputorientierte Vorgaben gewährleisten einen effizienten Vergleich in Form einer Ergebniskontrolle.

Der neue ArbeitnehmerInnentypus agiert als UnternehmerIn der eigenen Arbeitskraft. Diese ArbeitskraftunternehmerInnen müssen sich angesichts des Abbaus von Sicherheiten und Vollerwerbsarbeitsplätzen beschäftigungsfähig halten, um sich auf den instabilen Arbeitsmärkten behaupten zu können. Zum einen sind sie zum lebenslangen Lernen verurteilt, denn die neue Losung heißt nicht mehr nur ständig zu arbeiten, sondern auch permanent zu lernen – und das ein Leben lang. Unaufhörlich arbeitet der Mensch an sich, nie ist er mit etwas fertig, stets bleibt er ein defizitäres Wesen. Im Memorandum von Lissabon 2000 stellt die EU-Kommission fest: „Beim lebenslangen Lernen werden sämtliche Lernaktivitäten als ein nahtloses, ‚von der Wiege bis zum Grab' reichendes Kontinuum gesehen. (…) Alle in Europa lebenden Menschen – ohne Ausnahme – sollten gleiche Chance haben, sich an die Anforderungen des sozialen und wirtschaftlichen Wandels anzupassen”.

Somit repräsentiert das lebenslange Lernen eine Herrschaftsstrategie und den Zwang, sich den herrschenden Verhältnissen zu unterwerfen. Wer arbeitslos ist, trägt selbst Schuld, er/sie hat sich nicht genügend weitergebildet und qualifiziert. Das Konzept des lebenslangen Lernens, vorwiegend auf eigene Kosten, will das gesamte Potential des Menschen für die Wirtschaft erschließen. Die Unternehmen brauchen auch die emotionalen und sozialen Fähigkeiten der Erwerbstätigen, nicht nur ihre Fachqualifikationen. JedeR wird selbst ein Betrieb und steht als Produkt und Marke in einem Wettbewerb mit anderen Ich-AG 's. Der Erwerbstätige unterwirft sein Handeln und Denken völlig ökonomischen Zwecken. Er investiert in Beziehungen zum Aufbau förderlicher Netzwerke und nutzt die Arbeitsleistung von PartnerInnen und FreundInnen. Das Privatleben wird zum Berufsleben, die Grenze zwischen Arbeit und Freizeit wird fließend. Im Mittelpunkt des Lebens steht die Selbstvermarktung. Dazu gehört auch die Aneignung von Psychotechniken, das Coaching, die Wahl des richtigen Outfit usw. Der ungebundene Mensch opfert seine Beständigkeit sich selbst gegenüber, um sich so besser den Personen seines Netzwerkes und den stets veränderlichen Situationen anzupassen. Statt Sicherheit wird mehr Autonomie und eine abwechslungsreiche Arbeit versprochen, die wieder die Beschäftigungsfähigkeit („employability”) stärken soll, um sich für ein neues Projekt und ein neues Team qualifizieren zu können.

Das permanente Wechseln von Berufen und Arbeitsplätzen, die Einrichtung in Phasen von Arbeitslosigkeit, Überbeschäftigung und Weiterbildung werden als naturgesetzliche Entwicklung ausgegeben. Die Erwerbstätigen sollen diese Markterfordernisse verinnerlichen. Der permanente Selbstwandel dient nicht der Emanzipation, sondern der Anpassung an bestehende Verhältnisse und der notwendigen Absicherung der Existenz. Gefordert ist der leistungsbewusste, außengeleitete, flexible Mitläufer, das Chamäleon, das auf seinen Marktwert bedacht ist und sich den jeweiligen Anforderungen entsprechend verhält. Wie ein Schauspieler nimmt er jegliche Gestalt an und inszeniert scheinbar authentische Gefühle für die Verfolgung instrumenteller Zwecke . Er findet nie zu sich selbst und lebt nur als Rolle.

Schule als Betrieb – Management statt Emanzipation

Aufgabe des Bildungssystems ist es, die SchülerInnen näher an die Wirtschaft heranzuführen und sie für die neuen Anforderungen der Arbeitswelt fit zu machen. Verwertbarkeit von Wissen und Effizienzsteigerung stehen in allen zentralen bildungspolitischen Dokumenten im Mittelpunkt. Der Rohstoff Mensch muss vom Kindergarten an bearbeitet werden, damit er als Humankapital in die richtige Form gebracht Profite abwirft und den Erfolg im Standortwettbewerb der wissensbasierten Ökonomien sicherstellt. Zu diesem Zweck sollen die Schulen zu Betrieben umstrukturiert werden. Sie erhalten mehr Autonomie und die Möglichkeit zu Schwerpunktsetzungen. Sie geben sich wie moderne Unternehmen eigene Schulprogramme und Leitbilder und kommunizieren eine selbstverordnete Lehr-Lernkultur nach außen. Künftig sollen DirektorInnen mehr Mitspracherechte bei der Personalauswahl und die Verantwortung über ein Globalbudget erhalten. Finanzielle Autonomie bezweckt ein Einsparungspotential für den Bundeshaushalt und beinhaltet die Aufforderung für die einzelne Schule, sich der Wirtschaft zu öffnen und Gelder durch Kooperationen mit Betrieben zu lukrieren.

Ein neues Dienstrecht, das derzeit verhandelt wird, zielt auf die Abschaffung der Pragmatisierung und eine Lockerung des Kündigungsschutzes. Zielvereinbarungen der LehrerInnen mit den DirektorInnen, Flexibilisierung der Arbeitszeit, die Einführung von Komponenten eines Leistungslohns und die Bezahlung nach einem vergrößerten Aufgabenspektrum stellen weitere wichtige Komponenten dar. Das Kerngeschäft, nämlich Unterricht und persönliche Auseinandersetzung mit den SchülerInnen, wird ergänzt durch die verpflichtende Erfüllung von zusätzlichen organisatorisch-betrieblichen Betätigungsfeldern, die zeitaufwändig und konfliktreich sind: Schulentwicklung, Qualitätsmanagement, interne Evaluation, Dokumentation, Fundraising, Werbung usw. Als Honorierung gilt die Freude am Engagement am Arbeitsplatz bzw. die Zunahme von Handlungsspielräumen durch Arbeit im Team.

Wesentlich ist der allmähliche Übergang in der Schule von der Input- (Erlässe, Verordnungen etc.) zur Outputsteuerung. Hierbei geht es neben der Einforderung von Selbstevalutation und Feedback um fortlaufendes „Monitoring”, „Auditing”, Fremdevaluation, Setzen von Standards bzw. „benchmarks”. Mit der geplanten Einrichtung einer nationalen Bildungsagentur in Österreich soll eine neue Ebene einer mächtigen Bildungsbürokratie errichtet werden. All dies entspricht der Verfahrensrationalität moderner Unternehmensführung, das Managerdenken ergreift die Schulen, der Einfluss der Wirtschaft und ihres Verwertungsdenkens steigt rapide. Zudem verschlingen diese Steuerungselemente ein hohes Maß an Zeit, Personal und Geld. Internationale Bildungsindikatoren bestimmen immer mehr die nationale Bildungspolitik und durchdringen das österreichische Bildungssystem mit einer neuen Kultur des Testens und Messens, der Kontrolle durch externe Instanzen und dem Setzen von Rankings der Schulen und LehrerInnen-SchülerInnenleistungen im internationalen Vergleich. Erzieherische Funktionen, Werte, komplexe Fähigkeiten, Demokratie, Partizipation und Emanzipation, jugendlicher Eigen-Sinn und subjektive Bildungswege spielen keine Rolle. Die Hauptfrage, welche die österreichische Bildungspolitik bewegt, ist, wie können SchülerInnen erfolgreich an das angepasst werden, was in internationalen Vergleichsstudien getestet wird. Kennziffern, Kosten- und Leistungsrechnungen sind wesentlich, die Ökonomie beherrscht die Pädagogik.

Die Vorschläge der Zukunftskommission, die das Bundesministerium eingerichtet hat, um das österreichische Bildungssystem zu reformieren, gehen genau in diese Richtung. Die Schule soll bei optimaler Kosten-Nutzen-Relation ausreichend brauchbares Humankapital für die Wettbewerbsfähigkeit der österreichischen Unternehmen bereitstellen. Die Einführung von Standards und permanente Evaluation von innen und außen haben für die optimale Qualifizierung der SchülerInnen zu sorgen. Es gibt allerdings keine Studie, die den behaupteten Zusammenhang zwischen SchülerInnenleistungen und wirtschaftlicher Wettbewerbsfähigkeit eines Landes nachweisen könnte. Es handelt sich um Annahmen, die dazu beitragen, das Bildungssystem neoliberal umzustrukturieren.

Die genannten Steuerungsebenen der Qualitätssicherung von oben schränken die Autonomie der Schule und der Lehrenden wieder massiv ein. Sie versehen die traditionellen Hierarchien mit neuen Machtinstrumenten, die sich als wissenschaftlich objektiv und unangreifbar geben. So wie in der Privatwirtschaft entpuppen sich die größeren Spielräume der Lehrenden in der Schule als sehr begrenzt. Die LehrerInnen sind aufgerufen, die fremdbestimmten zentralen Steuerungsziele eigenständig und selbstverantwortlich umzusetzen.

Neues Lernen: „Freiheit” zur Anpassung

Die Reorganisation der Arbeitswelt erfordert eine Reorganisation der Schule, die sich auch in einer veränderten Führung und Methodik niederschlägt. Wie wir gesehen haben, muss die zum Humankapital reduzierte Arbeitskraft kreativ, initiativ, kommunikativ, selbstreflexiv, flexibel, selbstverantwortlich, eigenständig, unternehmerisch, anpassungs- und vor allem beschäftigungsfähig sein. In den Vordergrund rücken also „soft skills” bzw. Schlüsselqualifikationen. Dies muss pädagogisiert und in neuen Unterrichtsformen und Methoden eingeübt werden. Schule wird subjektorientierter, der Unterricht individualisierter. Die neue Form des Lernens benötigt offene Unterrichtsformen, in denen die Fähigkeit sich und den Stoff selbst zu organisieren und die eigene Arbeit in Kooperation mit anderen zum Gegenstand der Selbstbeobachtung und Reflexion zu machen, geübt werden kann. Bei dieser Führung durch Selbstführung werden die SchülerInnen von LehrerInnen, welche die Rolle eines Coaches oder eineR TutorIn einnehmen, begleitet. Auch in ihrer neuen Rolle verfügen die Lehrkräfte über die Selektionsmacht. Ihre Hauptaufgabe ist es, den Output, d.h. die Lernergebnisse, zu kontrollieren. Die SchülerInnen erhalten Lernprogramme, die mit einem Plansoll ausgestattet sind (Lernzielkatalog, Wochenplan, Pensenbücher etc.) und eigenverantwortlich und eigenständig erfüllt werden müssen. Der Zeitrahmen, innerhalb dessen sich die Lernenden zur Erreichung der Lernzielvereinbarung frei bewegen können, ist vordefiniert und wird immer anspruchsvoller, je mehr weiterführende Schulen und Ausbildungsinstitutionen reformpädagogische Modelle – meist sehr verkürzt – übernehmen. Es gibt verpflichtende und fakultative Lernwege, die gewichtet und mit transparenten Beurteilungskriterien versehen werden, aufgefettet durch Verbalbeurteilung, Selbstbeurteilung und KollegInnen-Feedback. So ergibt sich ein vertiefter und erweiterter Zugriff auf die ganze Person. Abschalten oder die belehrenden LehrerInnenworte wie beim Frontalunterricht schneller zu vergessen als sie ausgesprochen wurden, sind kaum mehr möglich. Die SchülerInnen haben sich selbst zu steuern und zu disziplinieren. Sie sind nun nicht nur für ihre Lernergebnisse, sondern auch für ihre Lernprozesse zuständig. Wer sich dem Setting der fremdbestimmten Selbstorganisation entzieht, wird sanktioniert, doch diese Sanktion erscheint objektiv und vernünftig. Die Lehrkraft verlangt ja scheinbar kein „Du sollst”, sondern die SchülerInnen dürfen selbstbestimmt handeln. Die übliche Herrschaft, die jede Lehrperson im Unterricht kraft ihres Amtes ausübt, wird von der Ideologie der Selbstorganisation, Eigenverantwortung und Selbstverwirklichung verdeckt.

Die SchülerInnen unterliegen einer Selbstverpflichtung, welche die Einsicht in die Notwendigkeit erfordert, aus persönlichem Antrieb bei eigenständiger Einteilung die neuen Freiräume zu nutzen und das Vorgegebene als das angeblich selbstbestimmt Eigene zu lernen. Dass die Lernenden tatsächlich Subjekte ihrer Lernprozesse sind, nach eigenen Interessen und eigenem Tempo entscheiden bzw. vorgehen und Widerständigkeit zugelassen wird, ist jedoch zumindest in den höheren Schulen die Ausnahme. Innerhalb des vorgegebenen schulischen Rahmens gibt es auch im fortschrittlichen Unterricht so wie in der Arbeitswelt, auf die vorbereitet wird, mehr Freiheit nur im Paket mit mehr Kontrolle. Die neuen Kontrollformen kommen im liberalen Gewand, geben sich progressiv und schülerInnenzentriert. Dennoch handelt es sich oft nur um die Übernahme einer vorgegebenen Struktur des Denkens, einer Lernkultur, die auf Effizienz ausgerichtet verbindliche Vorgehensweisen und Lernziele definiert, die weiterhin selektiert, die Chancen extrem ungleich verteilt und die Persönlichkeit arbeitsmarktkonform gestaltbar und kontrollierbar macht.

Zudem werden die Werte eines Sozialdarwinismus sichtbar, der unter der Losung von Autonomie und Eigenverantwortung die SchülerInnen in erster Linie als MarktteilnehmerInnen wahrnimmt, die für ihre „employability” und das erfolgreiche Management der eigenen Kompetenzen geschult werden. Auf diese Weise wird ihnen in der Schule und am Arbeitsmakrt die alleinige Verantwortung über Erfolg und Versagen zugeschrieben. Kollektive Problemlagen werden so zu individuellen umgedeutet.

Auch deshalb ist Lernkompetenztraining à la Klippert, das in einer großen Anzahl Tiroler Schulen eingekehrt ist, so beliebt. Mit seinen vorgefertigten und leicht nachzuahmenden SchülerInnenarbeitsblättern und Vorschlägen für bestimmte Unterrichtsformen zur Förderung der SchülerInnenaktivierung können einfache Schlüsselqualifikationen geübt werden, ohne dass es zu einer aufklärerischen Bildung kommen muss. Fest umrissene Kompetenzen und Verhaltensformen werden unhinterfragt in den Lernspiralen bei großem Zeitdruck und permanentem Kontrollzugriff auf jedeN SchülerIn automatisiert. Damit einher geht in erster Linie die unbewusste Verinnerlichung der in den Lernvorgaben innewohnenden Regeln. Ministeriumskonform kann die Schule so bleiben, wie sie ist. Sie muss nur ihre Methodik-Didaktik ändern. Über die Grenzen der methodisch-didaktischen Einflussnahme wird nicht gesprochen, die Reproduktion sozialer Ungleichheit nicht hinterfragt. Die Selektionsmechanismen zugunsten der Mittelschichtkinder bleiben bestehen und werden durch die Beendigung des freien Hochschulzuganges und die Abwehrselektionen der Universitäten noch weiter verschärft.

Unter den gegebenen Verhältnissen ermöglichen alternative Beurteilungsformen den Zugriff auf die ganze Person der SchülerInnen. Ihre Einführung erscheint zwingend notwendig, da das neue und erweiterte Anforderungsprofil durch Ziffernnoten und Punktesysteme allein nicht ausreichend beschrieben werden kann. Ein individualisierterer Unterricht benötigt auch individualisiertere Leistungsmessungen. Die SchülerInnen werden ganzheitlich, d.h. total erfasst. Nicht nur der Stoff, das gesamte Verhaltensrepertoire der Lernenden gerät ins Visier diverser Beurteilungsformen bzw. Feedbacks. So wird eine Selbstreflexion erzwungen, die Eigenveränderung auslösen soll. Neue Beurteilungsformen verfeinern die Zwänge, setzen auf ein hohes Maß an Selbstkontrolle und ermöglichen nicht nur höhere Leistungsanforderungen, sie tragen auch zur Ausweitung und Intensivierung der Arbeitsbelastung bei.

Ein Beispiel dafür stellt der Boom bei Portfolios (Leistungsmappe, Sammlung persönlicher Lernerfahrungen und Rückmeldungen / Feedbacks) in der LehrerInnenausbildung, in bestimmten Fachstudien und zunehmend auch in Schulen dar. Nicht zufällig ist es für die UnterrichtspraktikantInnen in Wien bereits Pflicht, ihr erstes Schuljahr mit einem Portfolio zu dokumentieren, obwohl 75-85% dies ablehnen. In den Bildungsinstitutionen wird das Portfolio typischerweise immer stärker in eine Richtung hin verengt: es degeneriert zu einem Instrument der Bewertung und der Fremdkontrolle.

Portfolios sind prinzipiell offen und nie abgeschlossen. Dies macht ihre VerfasserInnen potentiell angreifbar und von den BeurteilerInnen, die selbst kein eigenes Portfolio gestalten und sich keinem Fremdblick öffnen müssen, noch abhängiger als bei traditionellen Beurteilungsriten. Die Qualität eines Portfolios unterliegt einer sehr subjektiven Einschätzung. Im günstigen Fall haben sie es mit wohlwollenden, empathischen und ethisch höchst verantwortungsbewussten Lehrenden zu tun. Als Regel kann dies, noch dazu unter den Bedingungen der Massenuniversität und der überfüllten Schulklassen, nicht angenommen werden.

Die Lernenden müssen ihr Verhalten und ihre Erfahrungen selbstreflexiv dokumentieren und auch ihre Haltung zur eigenen Leistung und zu den AuftraggeberInnen des Portfolios offen legen. Da sie mit den Lehrenden nicht auf einer Stufe stehen, erbringen sie Anpassungsleistungen, mit denen sie sich schützen und gleichzeitig ihren Erfolg sichern wollen. Auch wenn immer wieder sinnvolles und ehrliches Feedback vorkommt, endet ein beträchtlicher Teil der (Selbst)Reflexionen in Portfolios und diversen anderen Settings in Phrasendrescherei, Worthülsen und Erfundenem. Wieso sollte man sich aber auch jemandem aufrichtig öffnen, wenn Beurteilung und nicht personale Begegnung im Mittelpunkt stehen, wenn die Beurteilenden sich selbst nicht in dem Maße preisgeben, wie sie es von den zu Beurteilenden verlangen? Ist es nicht verständlich, dass Lernende permanentes Feedback in Endlosschleifen mit der Zeit nur noch schwer ertragen? Weshalb sollen Lernende Portfolios von 70 Seiten und mehr zusammentragen, wenn Lehrende entsprechend der Anzahl ihrer Schützlinge beim besten Willen nicht in der Lage sein können, den Inhalt intensiv zu lesen, um jedem und jeder Einzelnen genügend Zeit für eine ausgiebige und spannende persönliche Auseinandersetzung einzuräumen?

Feedback-Kultur und alternative Beurteilungen erreichen dennoch ihr eigentliches Hauptziel und sie stehen in der Tat für Lebensnähe. Hier wird gelernt, was die künftigen ArbeitskraftunternehmerInnen benötigen, um sich als anpassungsfähige Ich-AG mit nachgefragten „soft skills” unter Wettbewerbs- und Konkurrenzverhältnissen angesichts des Abbaues gesellschaftlicher Sicherungssysteme und individualisiertem Risikomanagement behaupten zu können.

Selbstbefreiung statt Selbstorganisation

Der vorliegende Aufsatz unternimmt den Versuch, einen Zusammenhang zwischen den Veränderungen in der Arbeitswelt einerseits und in der Schule bzw. LehrerInnenausbildung andererseits herzustellen. Methoden, Unterrichts- und Beurteilungsformen, die in den 1980er Jahren noch als fortschrittlich galten, aber marginalisiert waren und von den EntscheidungsträgerInnen im Schulsystem vehement abgelehnt wurden, werden nun unter neuen wirtschaftlichen Rahmenbedingungen und mit anderen Zielsetzungen von den ehemaligen KritikerInnen, Wirtschaftsverbänden, Ausbildungsinstitutionen usw. intensiv eingefordert. Schließlich ist das heiß umkämpfte Feld der Bildung für den Erfolg des neoliberalen Wendeprojekts ein zentraler Faktor. Der aktuelle Gesellschaftszustand und die Herrschaftsverhältnisse spiegeln sich in den pädagogischen und methodisch-didaktischen Konzepten.

Den Unterricht unter ein progressives Design zu stellen, genügt also nicht. Es ist die Frage zu stellen, unter welchen Rahmenbedingungen diese Konzepte nachgefragt werden, welches Menschenbild und welche Wertvorstellungen dahinter stehen und welche Rolle LehrerInnen in diesem Kontext (unbewusst?) einnehmen. Es geht nicht darum, bestimmte Methoden oder Sozialformen des Unterrichts zu verunglimpfen oder zu einem autoritären und monotonen Unterricht zurückkehren zu wollen, der die SchülerInnen zu passiven Objekten wissender LehrerInnen degradiert. Die neuen Unterrichtsformen und LehrerInnenrollen sind jedoch von vorneherein nicht weniger autoritär als die traditionellen und per se keineswegs befreiend. Wie, wofür und zu wessen Vorteil sie eingesetzt und genutzt werden, hängt sowohl von den gesellschaftlichen Verhältnissen, den systemischen Bedingungen als auch von der jeweiligen Lehrperson ab. In jedem Fall gilt es sich immer wieder bewusst zu machen, dass Schule kein herrschaftsfreier Raum ist und schülerInnenfreundliche Bemühungen rasch in ihr Gegenteil umschlagen können. Nicht betriebswirtschaftliches Qualitätsmanagement ist angesagt, sondern die Wiedereröffnung des Diskurses über Machtverhältnisse. Es geht darum, den Kampf gegen einseitig beabsichtigte Outputsteuerungen, Kosten-Nutzen-Denken, Verschlechterung der Arbeitsbedingungen von LehrerInnen und gegen die Zurichtung der SchülerInnen zu verwertbarem Humankapital, das äußere Zwänge verinnerlicht, voranzutreiben. Auf der Bildungsagenda muss wieder verstärkt eine Demokratisierung der Schule mit mehr Mitsprachemöglichkeiten von LehrerInnen und SchülerInnen stehen.

In der Tat sind für LehrerInnen und SchülerInnen neben neuem Druck, Zwang und Kontrolle auch erweiterte Handlungs- und Spielräume entstanden, die Widersprüche erzeugen. Offene Lernformen können herangezogen werden, um Anpassung, Zusatzbelastungen und Leistungsmessungen zu unterlaufen. Effiziente Unterrichtssteuerung zur Hinführung der SchülerInnen an vordefinierte Standards und moderner Unterricht, der SchülerInnen dazu bringt, dass sie möglichst eigenständig tun, was von ihnen erwartet wird, sind nur zeitgemäßer Ausdruck der ökonomisierten Zwangsinstitution Schule. „Guter” Unterricht für mehr Lebensnähe, ohne die Praxis zu hinterfragen, in der sich dieses Leben abspielt, ist in Wirklichkeit schlechter Unterricht, der die Welt so belässt, wie sie ist. Emanzipatorisch verstandene Bildung unterstützt die Freisetzung des Denkens und die Einsicht in bestehende Verhältnisse, damit sich das Individuum jene Kompetenzen aneignen kann, die es ermutigen und befähigen, in der Sorge um sich und andere frei von Zwängen zu werden und verändernd einzugreifen. Dazu müssen LehrerInnen ihre SchülerInnen nicht durch Testbatterien, Lernspiralen und ausgefeilte Lernprogramme jagen, sondern ihnen die notwendige Muße in einer dialogischen Begegnung einräumen, bei der in gemeinsamem Ringen und durch argumentative Auseinandersetzung befreiendes Lernen entstehen kann, das zu Erkenntnissen führt, die eben nicht von vorneherein fest stehen. Diese LehrerInnen wälzen Lernprozesse nicht ständig auf die SchülerInnen ab und lassen sich mit Feuer für ihre Sache, die sie vermitteln, auf eine anstrengende Beziehung ein, in der der Bildungsinhalt die Person stärkt und eigene Sichtweisen der Heranwachsenden auf die Welt ermöglicht. Um den Kindern und Jugendlichen solcherart begegnen zu können und um sich nicht selbst zu überfordern und auszubeuten, erheben LehrerInnen gemeinsam die Forderung an die Bildungspolitik, die notwendigen Mittel und Rahmenbedingungen zur Verfügung zu stellen.


Literaturhinweise

Bildung und Ausbildung. PROKLA 137 (Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft 4/Dezember 2004).

Bröckling, Ulrich/Eva Horn (Hrsg.), Anthropologie der Arbeit, Tübingen 2002.

Schulheft Nr. 113, 116 und 118.

EU-Kommission: Memorandum zum lebenslangen Lernen, 30.10.2000: http://www.die-frankfurt.de/… (6.3.2006).

http://www.bmbwk.gv.at/… (Erstfassung vom 17.10. 2003). Siehe auch http://www.bmbwk.gv.at/… (Endbericht der Zukunftskommission vom 13.4.2005).


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Abgerufen am: 17-08-2017